作者：吳明烈（中正大學成人及繼續教育學系暨研究所）

一、前言

任何一項思潮的興起或實務典範的建立，均與社會發展與變遷有密切之關係。處於變遷急遽的社會中，不斷地學習乃是因應變遷的必要方法與途徑。終身學習的理念，自古即有之，然而真正成為一種教育典範，並且獲得國際組織的重視，乃在於一九七０年代之後。受到聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)、經濟合作發展組織(Organization for Economic and Co-operation Development, OECD)、歐洲聯盟(European Union, EU)以及其他相關國際組織的倡導與推動，終身學習在一九九０年代之後，已明顯成為各國教育發展與革新的重要指導原則及方向。推動全民終身學習，進而建立學習社會，更是在二十一世紀中，益加受到國際社會的重視。

二、終身學習的概念分析

終身學習的概念自古即有之，然而定義卻有待釐清。聯合國教科文組織乃是第一個提倡終身教育與終身學習的國際組織，早在一九六五年所召開的成人教育促進會議(Adult Education Promotion Conference)中，即強調「統整終身教育」的必要，自此終身學習的發展取向，擴及到整個國際社會(Sasai, 1999)。就歷史發展而言，終身學習的概念與理論發展，開啟於一九六０年代，早期的主要論述出現於六０年代後期，強調學習貫穿整個生命週期的觀點。此外，終身學習的概念源自於終身教育、永續教育及回流教育，上述名詞的概念及實務情況，如今雖已有些改變，但是其原則仍被沿用(Tuijnman, 1999)。黃富順（2003）亦指出，終身學習典範的產生，主要係基於終身教育典範有其極限與不足，未能與個人生活貼近，而終身學習典範則具有這些優勢存在，整體言之，終身學習典範產生的主要原因，包括(1)採用學習一詞更能彰顯以學習者為主體的特色；(2)學習活動不侷限於教育情境中；(3)學習更能滿足個人對新知的追求；(4)學習更能豐富個人的生活。

自一九六０年代後期，終身學習的概念與理論，已陸陸續續受到探討，而對於終身學習的研究而言，所產生的一項問題乃是不同的時期與不同的區域、國家及不同的研究脈絡與領域，對於終身學習的定義具有多樣化的觀點(Tuijnman, 2002:10-11)。綜觀終身學習的理念發展，一直持續有許多學者、機構與國際組織對其意義提出闡釋，而呈現出萬壑爭流的境況。布謝爾(Boshier, 1998)甚至以「爭論性的意義」一詞形容終身學習概念的蓬勃發展情形。亞斯賓(Aspin, 2000)亦認為，雖然終身學習一詞已被廣泛地用於各種脈絡中並廣為流傳，然而，其意義則經常不夠明確。舒勒(Tom Schuller)、舒徹(Hans G. Schuetze)及英斯坦司(David Instance)等人則進而指出，終身學習已成為一種無所不包的概念，或許是因為這樣的緣故，在一九九０年代的單一國家或國際組織的政策文件中，並未能發現到終身學習的首要概念究竟為何？終身學習之所以被決策者、雇主與教育機構無條件地接受，乃是由於許多不同的政策議題均被涵蓋在終身學習的概念之內，而這也造成了政策實現的困境(Schuller, Schuetze & Instance, 2002)。

終身學習更是一種教育的整體觀，並且認可在各種不同環境中所進行的學習。終身學習的概念涉及到終身(lifelong)與全面(lifewide)兩項要素，前者係指學習貫穿個人的一生，知識快速的過時，促使人人必須經由繼續學習以更新知識與能力。教育不能僅限於學校教育階段的時期，個人在整個人生中均應有實質的學習機會。後者則指學習係發生於各種環境與情境中，並非僅限於正規教育體系。全面學習涵蓋了正規學習、非正規學習與非正式學習(Ekholm ＆ Hard, 2000)。

為確定終身學習的特殊學習情境與架構，有必要進一步區分教育與學習的不同。國際教育標準分類(International Standard Classification for Education)指出，教育係涵蓋一切為迎合學習需求，而設計出有計畫的系統性活動，包括正規教育與非正規教育兩個領域。學習則著重於個人的觀點而被定義為：「任何有關行為、資訊、知識、理解力、態度、價值或技能的促進活動」(European Commission, 2002:79)。而終身學習與終身教育之區別，主要亦在於前者係以學習者為中心，較重視個人的需求；終身教育則與社區有較多的關連，較重視制度的建立。整體言之，終身學習的意涵更廣於終身教育，自一九九０年代之後，終身學習無論在名詞、概念或實務的應用均比終身教育明顯頻繁，甚至終身教育已有被終身學習取而代之的現象。茲將終身學習的概念從學習對象、學習時間、學習空間、學習型態、學習內容與學習方式等分析如下：

（一）學習對象

終身學習的對象係全民，人人不分貴賤貧富、社經地位與職業類別或其他差異，均能在一生中持續進行學習，而這乃是一種全民終身學習的理想。

（二）學習時間

學習係貫穿個人的一生，無論是處於何種年齡階段，均能繼續學習。傳統的前端終結教育模式，將教育安排在人生的前階段，一旦學校畢業之後即終止學習，此種模式在終身學習時代中已然失去存在的價值而不復適用。

（三）學習空間

學習不再侷限於學校場所的學習，亦不僅限於教育機構的學習，尚擴及到職場及生活領域的學習。就人類的整個生活場域而言，處處均為學習的地方。

（四）學習型態

終身學習不拘泥於任何一種形式，包括了正規學習、非正規學習以及非正學習等各種型態，而且各種型態的學習過程與成果，均受到重視與肯定。

（五）學習內容

終身學習的內容，包括了知識、技能與能力等層面，不論是與職業相關的技能，或一切知識及能力的更新均包括在內。

（六）學習方式

終身學習涵蓋多樣化的學習途徑與方式，包括傳統的學校講授學習、線上學習、遠距學習以及自我導向學習等一切可能發生的學習機會。

三、終身學習概念的發展與轉變

無論古今中外，均蘊有終身學習的理念，而彼此交相輝映且亙古彌新。終身學習的思想淵源可溯及到古代。終身學習概念的發展，亦隨著社會變遷的需要而有所轉變。以下分別論述終身學習思想淵源的發展以及概念的轉變。

(一)中外終身學習的思想淵源與發展

學習向來與生活密不可分。人類的生活史，即是終身學習史；文明發展的過程，即為終身學習發展的過程。人類史中的終身學習思想淵源，有其脈絡可循。華人社會在早期即有「活到老、學到老」的終身學習理念，而儒家中孔孟荀更是對終身學習有所闡述，如荀子的〈勸學篇〉中即開宗明義地提到「學不可以已」。

終身學習典範的真正興起，且受到各國的重視，進而成為具體的教育政策，乃是二十世紀中期之後，尤其是在一九九０年代，然而，早在十七世紀時，康米紐斯即已提出終身學習的理念，強調每個人在一生不同階段中皆有接受教育的可能性與必要性。康米紐斯按照人生的各個階段，規劃出與各時期相對應的學校，而各有不同的教育目標、內容與方法，這八個階段的學校如下(Schaller, 1991；林玉體，1995：273)：

1. 出生前學校：正處於一年的開始，就如同一月。有用的親職教育，乃從人類在母體孕育的階段中即開始。
2. 幼年學校：就如同二、三月，正是萌芽時期。這個階段係從出生到六歲左右，教育場所在每個家庭，又稱為「母親膝下學校」(Mother knee School)。
3. 兒童學校：如同四月，植物正綻放著花朵。這個階段係從六歲至十二歲，教育場所在每個村莊，又稱為「母語學校」(Vernacular School)。
4. 少年學校：如同五月，所有的果實正在開展。從十二至十八歲，教育場所在每個城鎮，又稱為「拉丁學校」(Latin School)。
5. 青年學校：類似六月，果實已然成熟。從十八歲至二十四歲，教育場所在每個大都會，又稱為「大學」。
6. 成年學校：恰似七月至十二月，果實收成之期並準備迎接冬天的到來，教育場所在寰宇。
7. 老年學校：正如同十二月，乃是一年的結束。只要有行動力，都是教育對象。
8. 死亡學校：在《全民全面教育》一書最後，康米紐斯以極短的篇幅提到，在上述七個階段學校之外，尚有必要增加「死亡學校」。對於死亡的確切認識，不僅是老年人，而且每個不同年齡階段的人均有必要。在這個階段的學校中，人人應學會如何平和與安樂的面對死亡。

(二)終身學習概念的轉變

在過去約一世紀的時間，人類的教育典範，有了明顯的轉移。這種轉移係從早期的基本教育為人人提供，轉為全民終身學習。在十九世紀末及二十世紀初時，教育尚不普及，因此，當時的教育強調「基本教育為人人提供」；到了六０、七０年代之後，人類發現到，光是基本教育為人人提供，尚不足以順應社會變遷與經濟發展的需要，因此，當時進而重視到「中等教育為人人提供」；而這種趨勢發展沒多久之後，約在一九八０年代，隨著個人教育期望的提高與發展需要，人類則提出了「高等教育為人人提供」(higher education for everyone)的構想（林清江，1999）；而到了一九九０年代中期之後，在OECD的倡導下，「全民終身學習」則蔚為全球教育的風潮。截至目前，終身學習的發展在各先進國家政策中，已具有優先地位的發展順序。

龍沃斯(Longworth, 2003)則指出，從二十世紀的教育訓練到二十一世紀的終身學習，在教育決策、學習需求、教師角色、學習內容、學習評量、學習方法及教育結構與服務等多方面已產生了明顯的典範轉移，而未來的終身學習發展則需全面考量到變革行動（表1）。

表1? 從教育訓練時代到終身學習時代

資料來源：Longworth, 2003:117

若從終身學習理念的發展觀之，終身學習概念乃在一九六０年代，導入於教育政策的教育基本結構改革討論脈絡中，而有各種不同的評價。直至現今，終身學習在理論與實務層面產生了各種發展面貌，一方面作為教育學理論的概念與教育政策的行動概念；另一方面則是涉及到機構的教學概念，或是個人的學習概念(Kade & Seitter, 1998: 51-52)。羅賓孫(Kjell Rubensson)指出兩個不同階段的終身學習發展，具有不同的脈絡與意義。第一代的終身學習理念，興起於一九七０年代。聯合國教科文組織首先在三十多年前，倡導終身學習的理念。這個理念與經濟合作發展組織的回流教育以及歐洲理事會的永續教育等理念密切相關，同時對於教育政策的影響甚大。終身學習係建立在人文主義傳統的基礎之上，期待更美好的社會與更高品質的人生。終身學習促進了個人發展並增加自信心。個人自主、自我實現、平等與民主乃是終身學習的關鍵概念。然而，這些理念並未在具體的教育政策中被實現，只是停留在含糊不清的烏托邦層次，並未轉化成可被實踐的策略，而是一種意識型態。

第二代的終身學習理念，則發展於一九八０年代末期及一九九０年代。科技與結構經濟的改變，突顯了增加能力與教育投資的必要性，終身學習被視為是一種創造成長及就業的機會，以及經濟政策的工具。相較於第一代的終身學習，意識型態的內涵已被經濟需求與勞動市場所需要的必備能力所取代。終身學習已結合了經濟學的人力資本理論，而成為其中的一項因素。從上述兩代的終身學習概念中可以獲知，經濟現實不容被忽視；然而，終身學習對於民主的發展以及從人文主義教育觀點而論，卻是相當重要。傳統的教育政策價值，如公平與平等，同時必須存在於終身學習體系。民主與教育，兩者緊密相連。穩定的民主，乃是促進經濟長期發展的先決條件(Ekholm & Hard, 2000: 16-17)。

四、終身學習的目的、特徵與願景

關於終身學習的目的，在許多國際組織或單一國家的政策文件中，均有所敘述，各國際組織或國家的著重點雖不盡然一致，但在許多方面仍具有共識。歐盟執委會(European Commission)對於終身學習的目的則有完整之論述。終身學習是一項發展公民身份、社會凝聚、就業力以及個人實現的必要政治策略。終身學習的主要目的在於(European Commission, 2002)：

（一）建立一個融合的社會，提供平等的機會，以促使人人在生活中獲得學習品質，在此社會中，教育與訓練的提供係首要建立在個人的需求與要求之上。

（二）調整教育與訓練的提供途徑，同時促使人們的知識與技能，得以因應工作及職業、就業單位與工作方法的不同需求。

（三）促進人們在現代公眾生活領域中的參與，特別是在各種社群層級的社會與政治生活。

上述目的與經濟合作發展組織所強調的個人發展、社會凝聚與經濟成長互為呼應(OECD, 1996)。質而言之，終身學習兼具工具與人文雙重重要價值。就工具價值而言，終身學習促進個人專業能力的發展，並且擁有國際化的競爭工作力；就人文價值而言，終身學習則增進了社會內涵與個人實現(Division for Lifelong Learning, University of Western Cape, 2003)，而上述人文價值更是聯合國教科文組織所強調的重要目的。終身學習架構強調學習係發生在個人的生命全程。除了正規教育外，學習亦廣泛發生於家庭、職場、社區與社會等環境中。整體言之，終身學習具有四大特徵(OECD, 2001:11)：

（一）提供系統的學習觀

終身學習架構體察到學習機會的需求與供給，並且涵蓋生命全程以及包括各種正規、非正規與非正式學習型態。

（二）學習者為中心

學習者以及迎合多樣化的學習需求，乃是終身學習策略的核心。這是一種將教育政策焦點，由正規機構的學習供給轉移到學習需求。

（三）重視學習動機

強調學習者的學習動機，以及重視學習者能依個人學習需求、能力與情況，自訂學習進度與進行自我導向學習。

（四）抱持教育政策多元目標的平衡觀點

多元目標涉及到經濟、社會或文化成果、個人發展以及公民身份等等，而這種終身取向中個人層面的優先性，可能改變個人的一生，並且每項目標已被考量於政策發展。

上述主要特徵，系統的學習觀是教育政策中最主要的終身學習特點。這些特點，對政策的應用，尤屬重要。這種終身學習的系統取向，具有四項核心點：(1)保持學習者持續學習的動機；(2)各種學習階段的連結；(3)正規學習、非正規學習與非正式學習資源的合理分配；(4)各部門密切協調以發展與實踐政策。經濟合作發展組織在一九九０年代提出「從搖籃到墳墓」的全民終身學習廣義觀點，與先前的教育政策所討論的成人教育及回流教育的狹義觀念相較，顯然已經持續地擴展。近年來在終身學習的實踐策略上，尤為著重於學習文化的建立與發展，並以各種形式塑造出支持學習的環境。

英國學者費爾德(John Field)指出，就終身學習的發展情況觀之，總是政策承諾遠多於實踐(Field, 2002)。由於終身學習概念的廣泛與複雜，如何尋找出適宜的終身學習投資方式以及發展模式，亦成了終身學習的一大課題。然而，終身學習概念的發展到了二十一世紀之後，受到了知識社會與知識經濟的影響，而有了更具體與明朗的實踐策略與途徑，並且更重視個人的新基本能力、關鍵能力以及公民身份的增進。展望未來，隨著概念發展的多元化以及實踐途徑的多樣化，全民終身學習的理想，勢必會在人類社會中逐漸實現。

五、結語

處於現代社會，衡量個人、組織、社會及國家的競爭力與發展力的一項重要指標，乃在於終身學習力。愈來愈多的國家，愈為重視終身學習的理念，並積極將之列為具有優先發展順序的教育政策，進而具體實踐。終身學習雖非為一項全新的概念，然而，是項理念、理論與實務的發展，乃開啟於一九六０年代，並且與終身教育、永續教育與回流教育等理念息息相關。由於終身學習是一項複雜的概念，涉及到的議題與內涵頗為廣泛，因此，從典範的興起迄今，已然發展出各種觀點與多元面貌。衡諸各國終身學習的發展情況，即使目前仍是政策承諾多於實踐，然而，終身學習的實踐障礙、資源供給與政策優先性等問題則已然廣受重視，由此觀之，終身學習的發展前景，顯然較以往樂觀。全民終身學習乃是建立學習社會的策略，當理想逐步在人類生活世界中被實現時，將可有效解決存在於當代社會的學習落差問題。

【本文轉載自成人及終身教育雙月刊】